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Il s'agit de la conclusion de mon mémoire de Maîtrise. J'ai réalisé une observation de trois élèves pianistes de jazz, aux profils différents. Je les ai filmé en train de jouer un blues. Puis je leur ai demandé de relever ce que jouait Bill Evans dans le Blues in F, issu de l'album At Shelly's Manne Hole. Une semaine plus tard, je l'ai ai filmé pour observé les effets de ce travail de transcription.

Savoir et savoir-faire

En ce qui concerne le savoir et le savoir-faire, Pierre Vermersch relate que :

« la distinction entre savoir et savoir-faire ne s’est pas imposée immédiatement dans la programmation de l’enseignement. de nombreuses tentatives didactiques ont supposé implicitement que l’élève déduirait de lui-même l’ordre des actions nécessaires à l’exécution d’une tâche, à partir des notions qu’on lui avait enseignées par ailleurs. L’expérience montre que c’est rarement le cas »[1].

L’observation réalisée sur ces trois élèves aux profils variés met bien en lumière de telles conclusions. En effet, dans l’apprentissage des voicings de main gauche au sein d’une grille de blues, on peut se demander ce qui relève du savoir ou du savoir-faire et quelle place occupe la pratique de la transcription.

Une élève comme Marie suit des cours d’harmonie et d’analyse musicale au conservatoire. Des notions telles que « accords, degrés, renversements, cadences, enchaînement » lui sont évidemment familières. De plus, dans le domaine du jazz, Marie connaît la structure du blues, la notation anglo-saxonne des accords, le jeu ternaire des croches écrites binaires, etc.. Ces notions relèvent d’un savoir théorique et aux vues de son premier blues, lui sont presque totalement inutiles. Ce ne sont donc pas des connaissances en harmonie qui lui manquent mais le savoir-faire qui lui permettrait de mettre ce qu’elle connaît au profit d’une nouvelle tâche. A part la pratique en groupe qui ne peut être familière qu’avec l’expérience, la transcription lui a apporté quelques solutions.

Le relevé est porteur de savoir et sa réalisation est de l’ordre du savoir-faire : Marie utilise pour la réalisation des accords de la grille, les voicings relevés, composés de la tierce et de la septième de l’accord. Le support tactile et écrit va au delà des explications théoriques qui auraient pu faire l’objet d’un cours. Marie a pioché au sein du relevé, ce qui lui semblait utile pour réaliser la tâche de manière satisfaisante. A travers une telle démarche du « faire », elle construit un « savoir-faire ».

La situation de Joël 2 est différente. Ses connaissances en matière d’harmonie classique, du fait de sa formation, sont réduites. Elles s’intègrent plus dans un savoir-faire propre au jazz que dans une compréhension théorique des phénomènes : accords, renversements, binaire/ternaire, etc.. Autrement dit, ce qu’on croit relever du savoir chez Joël 2, tient plus du savoir-faire, voire de la recette.

Selon Pierre Vermersch :

« De nombreux auteurs (Gentilhomme, 1969 ; Landa, 1962, 1966 ; Talyzina, 1968) ont signalé les conséquences pédagogiques de cette assimilation implicite entre savoir et savoir-faire : dans ce cas, on observe en effet la construction pas les élèves de procédés de résolution, fondés sur une analyse partielle de la classe des problèmes, généralisant de façon abusive quelques recettes »[2].

Les « recettes » utilisées par Joël 2 sont claires : réalisation primaire des accords à la main gauche, utilisation abusive de la gamme pentatonique et des notes bleues. Quand Joël 2 parle de son relevé, il n’utilise pas le terme de triton (défini par un intervalle précis d’un accord majeur de septième mineure à savoir la distance de quinte diminuée entre la tierce et la septième), mais de « descente chromatique ». Cette descente n’est pas visible sur son relevé, ni identifiable lors de son second blues.

Si sa transcription n’apporte rien en matière de savoir harmonique (erreurs), elle invite visuellement Joël 2 à identifier un nouveau style de jeu plus étroit et plus aéré. Son jeu de main gauche ne résulte plus des recettes glanées au fur et à mesure des cours et des écoutes, mais d’un savoir-faire issu d’un support traitable et concret.

Joël 1 a le profil le plus complet : formation de pianiste au conservatoire, apprentissage du piano jazz et de l’harmonie jazz au C.I.M.. Il a l’habitude du jazz, de ses codes, du jeu en groupe, de l’improvisation. Le relevé de Joël a tiré la « substantifique moelle » de l’harmonie du Blues in F de Bill Evans. En matière de savoir, Joël 1 a, selon ses termes, « pigé le truc ». Son savoir-faire, en vue des prestations réalisées, n’est pas à démontrer. On pourrait alors penser que ce relevé ne lui a servi à rien.

Au contraire, il a découvert une nouvelle façon d’harmoniser les accords, une nouvelle approche esthétique des voicings :

« Je n’ai pas travaillé le relevé à proprement dit, mais j’ai travaillé la technique. C’est ce que ça m’a apporté »[3].

Pourtant son second blues a révélé un effet secondaire de la pratique de la transcription. Là où elle peut aider un pianiste, elle peut en étouffer un autre. L’influence a été extrême mais Joël 1 en était, d’après l’entretien mené après l’observation, parfaitement conscient. Nous pouvons donc utiliser le cas de ce pianiste pour mettre en lumière cette idée de « savoir faire comme ». Cet attachement bien que minime au support écrit mais important quant à la technique employée par Bill Evans, l’a dépersonnalisé et a appauvri son jeu. A tel point qu’il n’a pu s’inscrire dans la dynamique proposée par les autres musiciens. Encore une fois, l’activité de transcription doit aider l’apprenant à jouer et non à savoir rejouer. Même si la capacité de reproduction est une étape vers la construction du savoir, elle ne peut constituer une finalité.

Tous les élèves observés ont précédé la réalisation de leur relevé par une période d’écoute. Transcrire et écouter sont intimement liés. Et avant d’être un musique qui se regarde, le jazz est une musique qui s’écoute.

Oreille, transcription

Comme nous l’on expliqué Philippe Baudoin et François Jeanneau, il faut transcrire soi-même et s’engager dans une démarche compréhensive. La transcription est l’outil de celui qui veut comprendre et apprendre mais pas de celui qui veut « faire comme ». Jacques Siron nous donne son avis quant à l’utilité de la transcription :

« Il s’agit de frôler au près la pensée musicale d’un improvisateur ou d’un compositeur, d’en saisir les intentions, les nuances et les couleurs, de traquer les petits détails aussi bien que les grands gestes, de fixer dans sa mémoire non des séries de notes mais des images sonores »[4].

Relever oui, mais relever soi-même. Si l’on peut comparer la pratique de la transcription à un travail d’artisan, il ne faut pas oublier qu’elle forge sans aucun doute l’oreille du musicien. Et doit-on de ce fait converser quant à l’utilisation par l’apprenant de relevés de chorus vendus dans le commerce ?

Jacques Siron semble lui aussi émettre des réserves à propos de la publication de chorus :

« Certains relevés de solos sont vendus dans le commerce. Leur utilité est très controversée. Pour certains, ils sont non seulement superflus mais franchement nuisibles. D’une part les relevés du commerce contiennent de nombreuses fautes. D’autre part, la notation du phrasé (accents, inflexions, articulations, etc.) est généralement absente. […] Ces cahiers court-circuitent l’approche personnelle par l’oreille qui est l’aspect le plus intéressant de la transcription »[5].

L’écoute et la transcription entretiennent des liens étroits. Ceci est à mettre en relation avec le fait que l’histoire du jazz et de sa diffusion suit de près celle de l’enregistrement. Il semble intéressant de rappeler qu’en 1935, un nouvel appareil, appelé magnétophone, est présenté à l'Exposition de la Radiodiffusion de Berlin et est commercialisé. En 1948, le premier magnétophone à bande américain est prêt ainsi que les premiers modèles stéréo. Et ce n'est qu’en 1961 que Philips mit au point la minicassette audio ou compact cassette. Cette cassette ainsi que le premier magnétophone à cassettes furent présentés en 1963 à Berlin.

Le jazz n'a commencé à être vraiment connu au-delà de ses lieux de production qu'à partir de l'invention du phonographe, le ragtime constituant un cas particulier dans la mesure où l'on a conservé de cette musique syncopée, née à la fin du XIX^e siècle, des «archives» qui ont permis la reproduction de pièces jouées jadis par leurs créateurs. Les premiers disques, publiés en 1917, seront ceux d'un orchestre de jeunes Blancs de La Nouvelle-Orléans, l'Original Dixieland Jazz Band (ODJB), qui fut populaire à New York auprès des clients du restaurant Reisenweber's, et fera connaître cette musique, de manière parfois parodique, sous l'intitulé «jass». De plus, pour transcrire fallait-il encore savoir écrire la musique. Les musiciens débutants transcrivaient donc d’oreille.

Philippe Baudoin nous donne un témoignage de cette notion de transcription auditive :

« Je pense que tous les bons musiciens de jazz ont fait des transcriptions. Je ne parle pas forcément de transcriptions écrites. Dans toutes les interviews, on se rend bien compte que tous les musiciens de jazz ont relevé des chorus. Si on prend Lee Konitz qui avait appris les chorus de Lester Young par cœur, qui le ressort d’ailleurs dans les années 70 avec son bassiste, dans un concert, je me souviens, à l’unisson ils ont joué tous les deux les chorus de Lester Young. Donc même des grands noms comme Lee Konitz qui est un musicien en plus extrêmement original, qui à l’époque de Parker était le seul alto qui ait jamais copié Parker »[6].

Si elle a occupé et occupe encore une place réelle dans l’activité des musiciens, la transcription doit aujourd’hui faire partie intégrante de l’enseignement du jazz. C’est ce dernier que tente de soutenir la présente recherche. Et le professeur y tient un rôle particulier.

Pédagogie

Le rôle du professeur de jazz doit prendre tout son sens. Il doit inviter son élève à faire cet effort d’écoute et de curiosité, difficile au début mais très fructifiant. Aussi enseignant, Philippe Baudoin parle de ses élèves :

« C’est à dire qu’ils veulent bien jouer le morceau techniquement mais il y en a beaucoup qui ne font pas cet effort personnel. Cet effort de curiosité, de relever, qui prend beaucoup de temps au début. Parce que surtout au piano, c’est très difficile, il faut avoir une bonne oreille, au début on n’a pas une bonne oreille, mais on la forme cette oreille. Moi mon oreille je l’ai formée comme ça en piquant des harmonies »[7].

La présente recherche s’inscrit dans un questionnement plus général et fondamental : le jazz peut-il s’enseigner ? Si oui, des contenus, des savoirs à enseigner doivent être proposés. Et pourquoi pas, un programme officiel doit-il être mis en place ?

Sans rentrer dans des considérations d’ordre culturelle et politique, il faut préciser que parmi les conditions à travers lesquelles l’acte d’enseignement peut s’accomplir, il y a celles qui concernent la structuration et la mise en œuvre des contenus.

Selon Marc Bru :

« L’acte d’enseignement s’accomplit par la réalisation de conditions matérielles, informationnelles, relationnelles destinées – en principe – à permettre l’appropriation et la construction par l’élève de conduites et/ou de connaissances nouvelles »[8].

Notre questionnement a posé à son niveau le problème de la sélection et de l’organisation des contenus, du choix des activités sur ces derniers. L’harmonie, le rythme, le phrasé, l’articulation, l’improvisation sont en partie des savoirs représentatifs des connaissances à avoir pour aborder la musique jazz. Ils peuvent donc faire l’objet d’un enseignement.

La question était de savoir comment amener l’apprenant à ces contenus sans désincarner le jazz de son statut de musique vivante et sans le réduire à l’application de principes théoriques et pratiques. A la lumière de l’observation menée sur les trois élèves, nous pouvons affirmer que la transcription est une pratique permettant à l’enseignant de proposer une activité sur les objets à connaître. Elle permet aussi à l’apprenant d’organiser son travail scolaire et d’enrichir son jeu.

Si le jazz s’enseigne, il semble donc impératif de sélectionner les contenus à enseigner. Le  choix de ces savoirs constitue le premier maillon de la chaîne de la transposition didactique. Cette phase est cruciale. Il s’agit de désigner un savoir comme étant un savoir à enseigner. Ce dernier, pour s’adapter à l’élève, va subir des transformations pour devenir un savoir enseignable, puis un savoir véritablement enseigné. La pratique de la transcription peut constituer un élément de cette transformation. Elle extrait le savoir de son cadre plutôt stérile pour se présenter à l’apprenant de façon vivante.

En effet, en réalisant leur transcription, les élèves ont brassé de nombreux contenus théoriques et pratiques et à leur manière, ils les ont intégré :

- les notes les plus importantes d’un accord de quatre sons sont la tierce et la septième.

- en jouant avec une contrebasse, il faut éviter de jouer les accords dans leur état fondamental.

- les voicings doivent s’articuler avec le discours de la main droite mais ne doivent pas l’étouffer.

- etc..

Imitation et apprentissage

Il est sûr que l’imitation est tentante. Elle est bénéfique quand elle sert l’apprentissage. Chacun des élèves observés avait leur propre conception des voicings. Marie commençait à peine son apprentissage et n’utilisait que la fondamentale et la septième des accords. Joël 1 maniait des accords riches et représentatifs de sa formation. Enfin, tous les accords de Joël 2 étaient joués dans leur état fondamental.

A l’image des propos de Marc Bru concernant les représentations des savoirs et les connaissances acquises, on peut dire qu’apprendre, c’est aller contre ce que l’on sait déjà :

« Bien avant l’apprentissage systématique à l’école, l’élève a construit une connaissance personnelle et un système explicatif au sujet des phénomènes physiques, biologiques, sociaux … qui l’entourent. Apprendre consisterait à réaliser un changement de perspective, une remise en cause d’un « déjà-là » conceptuel, sorte de rupture épistémologique pour le sujet qui, dépassant les obstacles que constituent ses schémas explicatifs antérieurs, s’engage dans la construction de nouveaux modèles, de nouvelles explications »[9].

L’apprentissage résulte d’une véritable transformation intellectuelle. Il n’est donc pas suffisant de sélectionner les contenus d’une matière à enseigner, il faut aussi organiser les conditions d’émergence du processus d’apprentissage.

Jean-Pierre Astolfi nous rappelle que :

« Réussir un apprentissage, c’est donc d’abord provoquer une transformation intellectuelle, beaucoup plus qu’ajouter des objets de connaissance surnuméraires. […] La présentation formelle de l’objet du savoir final n’est souvent entendue que comme une information externe, peu apte par sa seule vertu théorique à déclencher le processus de transformation. […]. Il n’est évidemment pas impossible que la présentation du produit théorique permette ce déclenchement, et, dans ce cas, c’est tant mieux. […]. Mais si l’on prend vraiment au sérieux, autant que l’on dit, les apprentissages scolaires et qu’on s’efforce de les provoquer pour le plus grand nombre, on doit bien envisager autrement les conditions de leur émergence »[10].

L’imitation peut être une étape vers cette rupture, vers cette création d’un nouveau modèle, à condition qu’un recul, qu’un travail analytique soit effectué. Et la pratique de la transcription, en plus d’intervenir dans les étapes de la transposition didactique, est une activité adaptée à l’émergence de l’apprentissage.

Rappelons que le relevé doit être réalisé par l’apprenant lui-même, le professeur jouant le rôle d’un guide et d’un correcteur.

Le cas de Joël 1 est le plus flagrant. L’analyse a commencé dès la réalisation de la transcription. En effet, il n’a pas fait un simple travail de copiste mais il a cherché à comprendre l’agencement logique de ces accords pour l’appliquer à l’ensemble de la grille.

Il reconnaît avoir été influencé. Mais son jeu imitatif pendant sa deuxième prestation a laissé place à une vision plus constructive. A présent, il avoue que cette technique peut lui servir, dans la présentation d’un thème par exemple.

Joël 1 nous met aussi en garde. Si l’imitation déssert le pianiste en l’invitant à se substituer à un autre au détriment de sa propre personnalité, la transcription n’en est qu’un dangereux intermédiaire.

Synthèse

Nous pouvons peut dire que le jeu de main gauche du pianiste (tout comme la main droite d’ailleurs), résulte d’un réseau complexe entremêlant connaissances théoriques (apport externe) et création personnelle (apport interne). La grille de jazz, issue d’un morceau quelconque ou d’un standard, fait office de cadre harmonique de référence sur lequel le pianiste va s’appuyer pour improviser.

L’étude hors contexte des voicings, telle qu’elle peut être présentée dans plusieurs méthodes d’harmonie jazz, nécessite des connaissances théoriques en harmonie. Cet apport externe est utile car il faut connaître pour dépasser et éviter de se limiter aux « recettes de cuisine ».

Parallèlement, l’agencement en temps réel de ces accords au sein d’une grille (rythme, relation avec la main droite et avec les autres instrumentistes) tient plus du processus d’improvisation. Cet apport interne évoque la création, l’Idée.

La transcription est le support privilégié concret et traitable où se présente devant les yeux de l’élève ce réseau complexe alliant l’idée et la connaissance. Il est évident et primordial de ne pas séparer la pratique de la transcription avec celle de l’écoute.

D’après Philipe Baudoin,

« Je crois que le jazz s’apprend en écoutant, en écoutant des disques et en essayant de refaire. En essayant de refaire soit en transcrivant, soit uniquement à l’oreille. Beaucoup de gens le font à l’oreille simplement, sans transcrire : c’est une forme de transcription non écrite. Ça c’est important, il n’y a que comme ça qu’on peut apprendre le jazz. On ne peut pas apprendre le jazz sur papier sans écouter la musique, ce n’est pas possible »[11].

Pour le pianiste débutant qui découvre une nouvelle forme (comme le blues par exemple), la transcription (réalisée par l’élève) peut proposer une présentation moins stérile que la grille à douze cases bien connue des professeurs et des méthodes de jazz.

De ce fait, l’élève est auteur du blues à travers l’écoute et l’écriture des enchaînements (et ce pendant le travail de transcription), il devient « autodidacte par volonté » (selon les termes de Pierre Boulez). En ce qui concerne la pratique même du jazz, la transcription porte en elle un savoir théorique (l’harmonie). Sa réalisation demande du savoir-faire pour servir un autre savoir-faire : agencer en temps réel dans un contexte de groupe les accords d’une grille de blues.

Le pianiste ayant une formation de type « classique » retrouvera dans le relevé, le support écrit auquel il est habitué, support digne de lui fournir les éléments nécessaires à l’apprentissage d’enchaînements harmoniques.

On peut supposer que ce passage par l’écrit, pour ce profil d’élève, et sans s’y substituer, aura un « rendement » supérieur à l’écoute, activité pourtant préconisée et fortement recommandée dans l’enseignement du jazz. Mais aux vues des remarques faites par Marie lors de son entretien, on constate qu’aussi bien l’écoute que le support écrit l’ont aidée à réaliser la tâche.

Quant au pianiste de jazz, habitué à l’improvisation et au jeu en groupe, il considèrera la transcription qu’il réalisera comme une « boîte à outils » toujours disponible et analysable, qui pourra faire progresser son jeu en général (construction globale de l’improvisation analysable sur le relevé) ou en particulier (relevé de phrases précises, de voicings ou de rythmes). Les connaissances en harmonie, représentantes du savoir théoriques, trouveront peut-être leur écho dans l’usage que fera l’élève de sa transcription. En effet, et au delà des explications dispensées lors d’un cours, le relevé peut servir d’illustration concrète à un phénomène harmonique.

Cette illustration écrite qu’est la transcription dépasse le simple exemple puisque qu’elle témoigne d’un événement musical qui n’est pas hors contexte (concert, séance en studio). A la différence de l’exemple, le relevé expose les enchaînements harmoniques de manière réalisable, musicale et palpable.

Mais le relevé réalisé par le pianiste peut le conforter dans l’imitation et le « savoir faire comme », l’éloignant ainsi de toute conduite d’apprentissage. Au contraire, les éléments harmoniques apportés par la transcription ne doivent pas se substituer à un pool de voicings déjà existants ; ils doivent s’y rajouter.

Enfin d’un point de vue plus général, la pratique de la transcription :

-         constitue un élément de la transposition didactique.

-         est une activité qui participe à la mise en œuvre et à la structuration des contenus à enseigner.

-         est une activité adaptée aux conditions d’émergence du processus d’apprentissage.

Ouverture

Il ne peut y avoir d’étude sur l’apprentissage sans ouverture sur les pratiques enseignantes. L’utilisation de la transcription peut être à l’image des conduites que tous les professeurs veulent se donner dans leur enseignement du jazz. Tout comme tente de le faire le professeur de jazz, réaliser son relevé sert à apprendre à donner du sens à ce qui est joué, et non à imposer un sens.

Selon Eric Barret, saxophoniste de jazz :

« Il y a dans cet apprentissage du développement de la personnalité musicale dès le départ, une place importante accordée à l’individu musicien et à ce qui fait son originalité, sa singularité. L’enseignement de l’improvisation doit donc être compris comme une manière d’apprendre à s’enseigner soi-même »[12].

Autrement dit, un tel support doit servir l’élève localement pour une recherche précise (voicings, phrases, idées), généralement pour une analyse globale (de la musique des grands pianistes de jazz).

Les recherches en pédagogie et en didactique de la musique méritent de se pencher sur les pratiques enseignantes en jazz, peut-être teintées par un autodidactisme trop légendaire et une tradition orale servant de prétexte à des remises en questions pédagogiques quotidiennement nécessaires.

Peu nombreux sont les enseignants du jazz qui ne sont à la fois des professionnels de cette musique. Si l’on considère que l’on a jamais vraiment fini d’apprendre, il serait intéressant d’étendre le questionnement initial au monde des musiciens professionnels, en cherchant à comprendre comment ils utilisent les transcriptions, à quelles fins, comment cette pratique continue-t-elle à s’inscrire dans leur parcours musical professionnel ou enseignant, et peut-être, pourquoi ne les utilisent-ils plus ?

L’usage que l’apprenant ou l’enseignant peut faire de solos vendus dans le commerce est, nous l’avons vu, très discuté. Il arrive à des musiciens de travailler sur des relevés déjà faits afin d’améliorer leur technique instrumentale. S’il n’est pas analysé et intégré, le chorus réduit à une sorte d’étude pour piano s’en trouve désincarné.

En guise de deuxième ouverture et en vue d’une future observation, il serait intéressant de comparer l’utilisation qu’un élève peut faire d’un chorus publié, et d’un chorus qu’il aurait réalisé soi-même. Quel usage un élève ou un enseignant peut-il faire d’un relevé publié ? Comment varient l’imitation et la création d’un usage à l’autre ?